論多元文化視域中的課程實施

殷　潔

課程設(shè)計所產(chǎn)生的各種課程文件，只能看做是預(yù)期的或理想的課程，要實現(xiàn)這些預(yù)期的課程中所包含的課程目標(biāo)，只有把它們付諸于具體的實踐，即課程實施。課程實施是課程發(fā)展中的一個重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。課程專家辛德（J.Snyder）等人研究認(rèn)為，課程實施主要有三種取向：忠實、相互調(diào)適和締造?；诮逃蜕鐣榫车膹?fù)雜性以及教育變革需求的多樣化，這三種取向在我國學(xué)校的活動情境中都有不同程度的體現(xiàn)。但隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開與深入，締造取向的課程實施逐漸成為人們關(guān)注的焦點。

一

所謂多元文化，英國著名多元文化教育家詹姆斯·林奇（J.Lynch）認(rèn)為，它是“特定地域如行政區(qū)、村莊、市鎮(zhèn)、國家、同宗教區(qū)或全球范圍內(nèi)多種文化共同存在并相互作用的現(xiàn)象”；而倍普泰斯特（Baptiste）則認(rèn)為當(dāng)把多元文化視為一種觀念，思想或哲學(xué)時，它是一組信仰和說明，承認(rèn)并尊重種族的重要性和文化的差異性，包含在生活形態(tài)、社會經(jīng)驗、個人本身及個別的、群體的和國家的教育機(jī)會間，所形成的文化差異。多元中的“元”曾指民族或種族，發(fā)展至今，“元”的含義得到不斷提升和拓展，包括性別、種族、語言、宗教、群體等各個方面，并且其內(nèi)涵也從“最初的非主體民族的外來族群或弱小群體而擴(kuò)大到婦女、殘疾人到同性戀等弱勢群體，甚至包括所有族群的人”。多元文化孕育了五種典型的理論范型，即溫和同化論、激進(jìn)同化論、溫和多元文化論、激進(jìn)多元文化論、全球社會多元文化教育論，或交流或碰撞、或沖突或同化、或重構(gòu)或融合，代表了不同文化集團(tuán)對文化“多元”的理解和定位。

從多元文化發(fā)展本身來看，承認(rèn)文化的多元性、差異性以及平等性是其核心所在。多元文化強(qiáng)調(diào)，社會是由不同民族、不同群體構(gòu)成的，社會成份的多元化決定了文化的多樣性，而各種文化又都有其產(chǎn)生與發(fā)展的背景，都有其不可剝奪的存在理由和不可代替的獨特價值，都應(yīng)享有平等的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)，并無優(yōu)劣好壞之分。作為生活方式的文化是在相對的空間中運(yùn)行的，無論是人的存在、社會實踐，還是個人經(jīng)驗，都處于內(nèi)涵不斷變化的狀態(tài)中。對人、對物、對歷史及其現(xiàn)代的描述和詮釋，多應(yīng)以歷史的眼光、批判的思考去解讀。文化價值從根本上來說乃是自由選擇的，是價值觀和行為方式甚至是世界觀交流、沖突、碰撞后的抉擇與認(rèn)同。

將多元文化的理念展現(xiàn)在學(xué)校教育上，則是致力于促進(jìn)文化多樣性的特質(zhì)與價值，致力于促進(jìn)人權(quán)觀念的樹立和個體間差異的尊重，致力于個人以多元方式知覺、評鑒、選擇、信仰、行動等。而這一過程的實現(xiàn)往往是通過課程的運(yùn)作，透過多元化的課程，培養(yǎng)學(xué)生真實、多元的觀點，提供學(xué)生與不同團(tuán)體互動的機(jī)會，并增進(jìn)相互理解、相互包容的能力。在課程的文化選擇當(dāng)中，無論學(xué)生的膚色、種族、性別、年齡、宗教、階級、智力、身體等各個方面有什么差異，都要切實保證他們擁有“獲得智力、社會、心理發(fā)展的一切必須的機(jī)會”，要求公平與正義的真諦，消弭我族中心的觀念。正如日本學(xué)者所說：“總之，所謂民族學(xué)的反省，就是要我們理解到，人的生活樣式不是只有一個，價值體系不是只有一個。因此，不應(yīng)盲目的信仰自己社會的價值，我們只是做了一種選擇，其他的選擇同樣是可能的”。

二

自建國以來，受“重教學(xué)理論、輕課程理論”思想的影響，我國的各級教育強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的按學(xué)生年齡特征分步驟地向?qū)W生傳授知識。就課程實施而言，是以認(rèn)識論或知識觀為基礎(chǔ)執(zhí)行課程計劃，將課程內(nèi)容中所反映的知識、觀念、要求等有效地傳遞給學(xué)生，這是一種典型的忠實取向的課程實施觀（當(dāng)然，其中也包括相互適應(yīng)的成份）。這種課程實施觀要求師生深刻而準(zhǔn)確地領(lǐng)會和把握課程設(shè)計者的意圖，并忠實地將其建立起來的一套程序和方法付諸于實踐，以便達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。相應(yīng)地，在忠實取向的課程實施中，教師僅僅充當(dāng)了“忠實”的執(zhí)行者的角色，而學(xué)生無疑是一架被動接受的“機(jī)器”。

以多元文化觀點來看，課程“是一種為了創(chuàng)造、實現(xiàn)和評估教學(xué)計劃的決策，且致力于社會正義公平實踐的教育歷程”，其實施本應(yīng)是民主的、平等的、對話的、批判的過程，最有價值的知識也應(yīng)該是多元的、建構(gòu)性的，而非如技術(shù)理性主宰下的課程實施那樣，被理解為一絲不茍的將預(yù)定的課程方案付諸實踐；也并非將教師與學(xué)生處于不平等的兩極，認(rèn)為知識是可以包裝并傳授或出售給學(xué)生的商品。忠實取向的課程實施雖然凸顯了課程設(shè)計者的意圖，使課程實施成為提升學(xué)生“知識含量”的砝碼，卻忽視了師生與課程設(shè)計者之間客觀存在的差異，忽視了師生在課程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性，忽視了學(xué)生獨立存在的價值，忽視了“文化”隱含下文字符號深層中學(xué)生的情感、態(tài)度、意志等精神現(xiàn)象。隨著課程理論的日漸豐富和教育改革的進(jìn)一步推行，締造取向的課程實施觀逐漸為人們所接受，并成為目前課程改革的主要發(fā)展方向。多元文化從別樣的角度為這種課程實施觀提供了更為廣闊的視野。

三

多元文化認(rèn)為，課程的實施，“是作為過程的對象化活動領(lǐng)域”。

1.課程實施是權(quán)力下放的過程

多元文化提倡視角的多元性，認(rèn)為“只能通過解釋的多元性來認(rèn)識現(xiàn)象。從這一視角出發(fā)，審視現(xiàn)實活動情境中的課程實施也應(yīng)該是多維度的、多視角的。因為課程實施是一項復(fù)雜的教育活動，包含著課程權(quán)力的下放、課程的具體實施程序、課程實施的主體等，而課程權(quán)力的問題是貫穿其中的一條主線，它會直接的影響到課程實施的效果，并會伴隨著課程實施的整個進(jìn)程。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，往往采用高度集中的課程管理模式，課程決策的權(quán)利也往往掌握在國家和政府部門手中，而課程的實施大多是對文本的“忠實”操作而已，課程的實施者并沒有隨意的課程開發(fā)權(quán)和修改權(quán)。但在多元文化視野中，要使來自不同地區(qū)、不同背景、有著不同民族或集團(tuán)印跡的學(xué)生得到完整、全面的發(fā)展，必然涉及到課程權(quán)力的下放。

在多元文化的課程實施中，課程權(quán)力的主體是多元性的，并呈現(xiàn)出層層下放的格局，既有國家教育行政部門總的教育原則，又有地方部門的指導(dǎo)意見，更為重要的是學(xué)校具有自行開發(fā)課程的決定權(quán)，教師與學(xué)生成為課程實施的主體，成為課程權(quán)力的真正受益者。不僅如此，多元文化還主張將課程開放給更多學(xué)校課程的利害關(guān)系人（家長、社區(qū)人士、專業(yè)人員等），以此來包容和豐富更多、更新的觀念與做法。當(dāng)然，在具體的課程實施方面，教師的信念和態(tài)度是最為重要的一個因素，教師能否放權(quán)給學(xué)生，提供給學(xué)生吸納、理解和發(fā)表自己看法的機(jī)會，并能夠忍受“另類”和爭論，引發(fā)不同的觀點，體現(xiàn)多元的價值，這一切，都將取決于教師。因此，多元文化的課程實施強(qiáng)調(diào)權(quán)力主體的多元性，強(qiáng)調(diào)課程權(quán)力的下放，并因權(quán)力的下放而產(chǎn)生新的活力、新的意義。

2.課程實施是師生對主題的統(tǒng)整過程

師生對進(jìn)入視野的主題（課程內(nèi)容）的設(shè)計與整合是課程實施的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在多元文化看來，傳統(tǒng)的分科已不能適應(yīng)學(xué)生及現(xiàn)今社會的多元化趨勢，課程的設(shè)計應(yīng)打破學(xué)科的疆界，以學(xué)生為起點，進(jìn)入學(xué)生的文化與生活領(lǐng)域，而以概念主題出發(fā)的課程統(tǒng)整最能迎合多元文化課程的理想。所謂統(tǒng)整即“結(jié)合、使成整體”的意思，而課程統(tǒng)整就是“打破學(xué)科與學(xué)科的限制，從學(xué)習(xí)的主體出發(fā)，以主題為核心，思維各學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)行課程組織的歷程”。在這一歷程中，通過生活場景的點滴捕捉，通過真實世界中具有個人和社會意義的問題的把握，通過積極主動的實踐參與，增進(jìn)學(xué)生對自己及其世界的真正了解，并把這種了解用于實際問題的解決，從而培養(yǎng)學(xué)生具有“統(tǒng)整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能力”。當(dāng)然，這種解決與建構(gòu)，并不是告訴學(xué)生需要掌握哪些知識，而是“教師與學(xué)生基于各自的‘生活史鍛造而成的既有文化視閾，以課程內(nèi)容為基本線索而展開的一種互生互動的知識闡釋與文化建構(gòu)的過程”。此時，知識不再被畫地為牢地限制在一個四方的、凝固的、物化的文本中，而是存在于走入活動情境中的每一個學(xué)生所帶來的歷史、經(jīng)驗、期待、夢想與理解所交織成的一個神秘的、完整的和多變的意義世界中。

3.課程實施是課程觀實踐、轉(zhuǎn)化的過程

當(dāng)前，面對全球化的趨勢和多元文化的沖突，有學(xué)者指出，“我們的學(xué)校教育，缺乏主動應(yīng)對多元文化的觀念；我們的學(xué)生缺乏對世界文化的判斷、選擇和認(rèn)同；也缺乏對民族文化的理解、接納；還缺乏對豐富文化資源進(jìn)行選擇的能力和跨文化的交流能力”。故此，多元文化論者們提出實踐、轉(zhuǎn)化的課程觀，欲以課程觀的轉(zhuǎn)化達(dá)成多元文化課程的運(yùn)作，達(dá)到對多元文化的體驗、理解、認(rèn)同和接納。

多元文化認(rèn)為，轉(zhuǎn)化是“改變特質(zhì)、功能或情況等現(xiàn)象的過程”。而實踐、轉(zhuǎn)化的課程觀即是對傳統(tǒng)的、封閉的、單一的課程觀的改變，其旨在幫助學(xué)生了解、關(guān)懷和行動，以發(fā)展民主的和理想的社會；并通過學(xué)生與學(xué)校教育間內(nèi)發(fā)性的對話與溝通過程，通過那些經(jīng)由時間年代、不斷累積而來的知識、技能、價值觀的傳遞，使學(xué)生獲得詢問、解惑、批判性的思考。在此過程中，培養(yǎng)學(xué)生對話和批判思考的能力，是導(dǎo)向社會實踐的重要歷程。因為在多元文化看來，如果要為學(xué)生多樣復(fù)雜的未來做準(zhǔn)備的話，學(xué)校肩負(fù)著重要的責(zé)任，那不僅僅是教材中所揭示的所謂的基本知識，關(guān)于民主和社會正義的實踐也是必不可少的。一方面，通過對話、溝通，了解和促進(jìn)不同文化、不同范式之間的交流、碰撞、沖突、適應(yīng)、重構(gòu)和融合，使對話成為實施課程的活的載體，成為學(xué)生與外界的“敞開”和“接納”。另一方面，通過批判性思考的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生對社會進(jìn)行逐步的了解，幫助學(xué)生詮釋現(xiàn)行的生活世界，鼓勵學(xué)生從對他更有意義的東西中進(jìn)行批判性的選擇，在逐漸了解本民族文化的基礎(chǔ)上，通過親歷、體驗、溝通、領(lǐng)悟，通過自我判斷、自我選擇、自我教育，具有對不同民族及其文化的理解、尊重和認(rèn)同。由此可見，多元文化中的課程觀有別于以往的課程觀，他強(qiáng)調(diào)在具體情境中的實踐、轉(zhuǎn)化，課程實施的過程也就是這一課程觀的轉(zhuǎn)化過程。