近十年來對外漢語口語教學綜述

[提要] 詞匯是語言的重要組成部分，是各種不同語言最小的建筑材料，是語言系統(tǒng)賴以生存的支柱。因此在對外漢語教學中，詞匯教學異常重要。近十年來，詞匯教學越來越被學界所重視，許多專家學者都對對外漢語詞匯教學進行了新的嘗試與研究，提出了若干有利于教學的新思路。但與此同時，缺憾依然存在。

[關(guān)鍵詞] 對外漢語 詞匯教學 新思路

一、漢語口語教學的主要內(nèi)容

1.語音教學

語音是學習語言的基礎(chǔ)，只有學好語音才能談得上掌握其他各種語言的技能。普通話里的21個聲母、39個韻母的發(fā)音和四個聲調(diào)的變化，以及漢語特殊的語音規(guī)則，如輕聲、兒化、變調(diào)等都是留學生在初級階段的漢語學習中應(yīng)該掌握的，這是留學生操一口地道的漢語的前提。目前的語音教學基本上是成功的，教學一般遵循單音——音節(jié)——語流的順序。對這方面的研究也很多，基本上是從漢語語音系統(tǒng)的特點、不同語言的語言系統(tǒng)對比和分析學生語音習得偏誤三個層面著手的。

2.聲調(diào)教學

漢語的一個顯著特點是有聲調(diào)，這是大多數(shù)語言中所沒有的，因而也被列為對外漢語教學的一個重點和難點。聲調(diào)包括字調(diào)和語調(diào)（句調(diào)），具有區(qū)別意義的重要功能。對于語調(diào)地把握，我們在過去的教學中不夠重視，表現(xiàn)在留學生身上就是交際效果的減弱或失敗。只有把語調(diào)教學放在與語音教學同等重要的位置上，才能收到良好的教學效果。

3.詞匯教學

詞匯是構(gòu)成語言的基本單位，在擴充留學生詞匯量的同時，應(yīng)以教授常用口語詞和口語化的慣用表達方式為主。詞匯教學應(yīng)從規(guī)則入手，擴大“主動性詞匯”（郭宏 2004），即充分發(fā)揮詞語的慣用功能，而不是概念化地解釋生詞或孤立地拿出一個詞讓學生造句。郭宏在探討口語課的詞匯教學時，提出了三種方法：進行詞語的類聚式訓練、文化導(dǎo)入以及在語境中訓練。實踐證明，這些方法在詞匯教學中都不失為行之有效的教學方法。

4.句子和篇章教學

句子用于表達一個相對完整的意思。根據(jù)句子語氣的不同將句子劃分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句；根據(jù)句子結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)出的顯著特征將句子分為“把”字句、“被”字句、連動句、兼語句、雙賓句等。篇章又稱語篇，是一次交際活動中最大的語言運用單位。進行篇章教學時，最重要的是分析篇章結(jié)構(gòu)和把握語段。

口語語法教學始終貫穿于句子和篇章教學之中，但在目前卻沒有受到足夠的重視。郭穎雯（2002）指出只有建立全面、系統(tǒng)的漢語口語教學語法體系并將其科學地、有層次地納入初、中、高級三個階段的口語教學中，才能真正提高學生的口語水平，促進口語教學。

二、漢語口語教學的特點

漢語口語具有一系列不同于書面語的特征，漢語口語表達中的重音、停頓、語調(diào)、節(jié)奏、獨特而生動的口語詞匯、豐富而寓意深刻的俗語和諺語、大量的習語、多變的句式及特殊的口語表達格式等，都使得漢語口語豐富多彩、靈活多變而又生動活潑、極富表現(xiàn)力。基于漢語口語的豐富性、復(fù)雜性，漢語口語教學必須與其他課型一樣分等級進行。呂必松先生提出“由于世界各地漢語教學的具體情況不完全相同，很有必要制訂出一種具有一定的彈性，因此實用性更強的區(qū)分初、中、高三個等級的標準?！逼渲谐跫壷饕莆杖粘Ｉ钣谜Z和淺顯的社交用語；中級能在日常生活中比較自由地進行口語表達；高級能自由地進行口語表達。

三、教學方法

教學方法主要指教學時間如何安排；教學內(nèi)容如何處理；教學手段如何把握；如何針對學生的特點施教等等。十年來，漢語口語在教學方法上有了很大的改進和完善，積累了許多行之有效的教學方法，諸如功能法、語用分析法、交際法、句型法等等。針對各個階段，我們將采用不同的教學方法：

1.初級階段

初級階段在以學生為主體的基礎(chǔ)上，操作中教師的指導(dǎo)占比重較大。初級通常以詞——語句——語段——語篇為口頭表達訓練的過程。鑒于口語本身的有聲性和瞬時性，崔達送（1994）提出教學方法的中心是訓練，包括變讀為說訓練、背誦訓練、聯(lián)想造句、聯(lián)想說話訓練、主體說話訓練。

初級口語教學以培養(yǎng)學生的交際能力為目的，因此交際性應(yīng)體現(xiàn)在課堂教學的各個環(huán)節(jié)中。羅青松（1996）對此有過詳細的闡述，主張結(jié)合實際運用生詞學習句型；在句型教學中引入現(xiàn)實的交際場景可以使模式化的語言材料還原到真實可感的氛圍中；靈活處理會話練習。孫來麟（2004）指出要提高交際能力，第一要解決說什么的問題，然后再解決怎么說的問題，解決第一個問題要對連接性話語、拓展式話語和描述性話語進行訓練。

目前有一種比較普遍的看法：語言學習的中高級階段是成段表達能力培養(yǎng)的合適時機，初級階段作語段訓練為時過早。孫來麟對此提出異議，他認為語言能力的高低與用語段還是用句子來表達不能機械的對等起來，語段也可以是簡單句子的組合，他主張把成段表達引入初級口語教學中。

語音、語調(diào)的學習和練習對于培養(yǎng)初級階段學生良好的口頭交際習慣有重要意義。關(guān)于語音教學，主要有兩種意見，一種是重視單項訓練。程棠（1996）、陳賢純（1999）基于實驗分析，目前更傾向于另一種意見，即結(jié)合句子、會話，重視語流中的語音訓練，主張聲、韻、調(diào)訓練與句子訓練相結(jié)合，這樣既能突出句子整體訓練，又能針對學生實際抓重點。聲調(diào)是絕大多數(shù)留學生學習的難點。根據(jù)四聲的難易程度，在四聲的習得順序上主張不一，究竟哪個方法可行，只有在具體的教學實踐中針對不同的教學對象才能體現(xiàn)出來。

2.中級階段

中級階段的主要任務(wù)是增強成段表達和交際的訓練比重，對語速、詞匯量的要求更高；師生合作互動，加強課文知識和實際需要的結(jié)合。

大部分學習第二語言的人，在中級階段的學習中極易出現(xiàn)“僵化現(xiàn)象”。但是如果中級口語課的教學方法得當，將有助于學生交際能力的提高。語境教學是大家普遍贊同的一種教學方法，李建國、顧穎（2004）在論及口語交際相關(guān)問題時把語境分為兩種：自然語境和形式語境，并進一步說明在語言習得過程中，具有交際需要的“自然語境”比以學習語言結(jié)構(gòu)和語法規(guī)則為主體的“形式語境”更有利于口語學習。所以，“形式語境”的“仿真度”越高越好。重視語境教學，讓學生在具體的情境中學習語言，就要有意識的培養(yǎng)學習者辨別語境的能力。陳作宏（2003）對此也提出了幾點具體做法，即在語境中注入語言點；在語境中練習語言點；在不同的語境中變化語言點，并使模擬語境向真實交際過渡。他最后總結(jié)：一個第二語言學習者對語境的認識程度將直接影響他的第二語言交際能力。正因為如此，語境教學有很大的可取之處。

功能法近年來對課堂教學影響很大，連吉娥（2004）對功能法在中級漢語口語教學中的運用作過探討。她指出功能法體現(xiàn)在教學過程的交際化和實現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學生為中心的原則兩個方面。采用功能法進行口語教學的根本點是從語言的本質(zhì)特征出發(fā)，培養(yǎng)學生的實際交際能力。

有人主張在中級口語課中融入語用分析，這對增強學生表達的得體性很有幫助。陳作宏（2003）提出語用分析包括話語結(jié)構(gòu)分析、交際過程中的心理結(jié)構(gòu)分析等等。在教學方面涉及到話題、談話心理、語用含義、預(yù)設(shè)焦點以及語境、交際雙方的關(guān)系等因素。但是為了說明一個語言點的用法，只需從學生容易理解和使用的角度挑選出所講語言點最有說服力的因素加以分析即可。

3.高級階段

口語教學進入高級階段突出了語段、句群、話題的結(jié)構(gòu)訓練，語言行為開始帶有真實性。教學中要以學生為主體，讓學生在交談中根據(jù)情景，基于自己的理解作出反應(yīng)，內(nèi)容涉及社會生活的各個方面，最終達到使學生能夠自如運用和駕馭語言的目的。

蘇焰（1995）認為高級口語教學要堅持標準、因材施教；創(chuàng)造語言環(huán)境，發(fā)揮留學生表達的主觀能動性；話題的選擇要針對外國學生學習口語的特點和需要，將書本教學與社會自然環(huán)境有機結(jié)合起來。對此他還提出采用問答、情景對話、話題討論三步走的口語教學模式。這對于留學生較快地達到高級階段的口語標準有很大的幫助。

總之，高級階段應(yīng)注重培養(yǎng)留學生用漢語口語進行高層次口頭交際的能力。

四、教材編寫

教材的選用和編寫作為對外漢語教學的一個重要環(huán)節(jié)，也是值得我們研究和探討的對象。由于口語教學實踐的發(fā)展和推動，口語教材的編寫近十幾年來也得到了數(shù)量上和質(zhì)量上的提高。在教材編寫上基本達成了一致的共識，即結(jié)合功能、結(jié)構(gòu)、情景，突出實用性、針對性、趣味性，以學生需要為主，突出口語的特點。

初級階段的教材大多從功能出發(fā)，注重功能與語法的結(jié)合，在此基礎(chǔ)上突出口語特點。現(xiàn)在的初級口語教材主要是按照功能項目和情景編寫的，實用性較強。李海燕（2001）指出在語料選擇方面，要區(qū)別“所聽”與“所說”，選擇學生最需要的符合口語特點的句子和語段，把重點從注重語法規(guī)則轉(zhuǎn)移到關(guān)注交際信息上來；在語料編排方面，課文的會話、獨白段落不宜過長，可以適當打破生詞、課文、注釋、練習的嚴格界限。實際上，初級階段由于程度有限，口語教材與漢語精讀（語法）教材的詞匯、語法及語體風格重合率較高，因此這一階段的教學在基本語法的基礎(chǔ)上增加一些口語體的特色就可以滿足教學及學生的需要了。

中、高級階段的口語教材多以功能或話題為主線組織內(nèi)容，每課大致以生詞——基本句——課文——注釋——詞語例釋——練習的形式展開。中級口語教材的上冊，可以說是初級教材中出現(xiàn)過的功能項目的循環(huán)，從語言到內(nèi)容都提高了一個檔次。從中級下冊開始到高級教材，基本上是按照話題編寫的，易于調(diào)動學生的積極性，能夠進行深入的談話訓練。《中級漢語口語》是以語言功能項目為綱，從北語編寫的《對外漢語教學中高級階段功能大綱》中選擇了與學生日常生活和學習相關(guān)的近80個功能項目作為題目。

《漢語口語速成》系列教材，包括入門篇、初級篇、提高篇、中級篇、高級篇五個部分，由馬箭飛主編，北語出版社出版。這一套教材以培養(yǎng)學生的口語交際能力為主，專為短期來華的留學生編寫，適合《漢語水平等級標準》三級五個水平學生的學習需要。教材采用功能——結(jié)構(gòu)法編寫，內(nèi)容實用、編排合理、突出功能、形式活潑，并能充分體現(xiàn)和反映初、中、高三個口語等級的教學標準。

總的來說，現(xiàn)在的口語教材，特別是中、高級教材已很注重和強調(diào)口語特色，在有關(guān)的注釋、知識和練習中也力圖介紹有關(guān)漢語口語的方方面面。不足之處是所選取的內(nèi)容及介紹的方式是零散的、不系統(tǒng)的，還無法展示漢語口語的全貌和特色。

五、口語測試

在對外漢語教學中，口語測試是一個薄弱環(huán)節(jié)。像HSK這樣的大型標準化考試，從1985年試用第一套試卷起就沒有口試這一部分。林燾（2001）曾說過：“漢語水平考試雖然已經(jīng)取得如此令人矚目的成績，但還遠遠沒有達到完善的程度，難度較大的口語測試和高等漢語水平考試還有待研制。”任莜蔭早在1994年就作文專門討論初中等級考試中沒設(shè)口試的問題。口語考試操作起來相當困難，口試的組織、硬件設(shè)備、評分等級等都不易把握。即使如此，對口語測試的研究還是取得了不少成果。

口語測試分為成績測試和水平測試兩個部分。成績測試方面有陳昭玲（1998）、蔡整瑩（1999），陳指出漢語口語成績測試，存在方法不完善、題型比較單一的現(xiàn)象，主張開展大型對外漢語口語測試，在教學中采用標準化試題，利用語音室，讓整個班級的學生同步進行口語錄音限時測試。題型設(shè)計有：1）聽后口頭回答、應(yīng)答、評論或復(fù)述；2）聽后選擇并說出正確答案；3）朗讀；4）朗讀短文或?qū)υ捄?，口頭回答問題；5）判斷正誤，說出正確答案。水平測試以高等HSK為代表，使用的是錄音方式。這種方式可以采用綜合與分立相結(jié)合的評分方法，但是標準過細，難以操作。劉頌浩、錢旭菁、汪燕（2002）主張通過交際策略評定語言水平。在研究方法上，Ellis和黃會健采用圖片描述任務(wù)，并根據(jù)學習者提到信息點的數(shù)量來觀察他們交際時的意義減縮情況。

口語考試關(guān)心的是對口語水平的測量，從哪幾個方面來評價口語水平，是一個有爭議的問題。王結(jié)旻把口語水平定義為學習者在聽說模式的口語渠道中使用第二語言的能力，具體表現(xiàn)為學習者在發(fā)音、語法和流利性這三個方面的表現(xiàn)。

對口語測試成績的評定往往帶有主觀性和任意性?，F(xiàn)行的口語考試大多采取評分員等級評分的辦法，此方法主觀性較強，難以保證評分信度，同時也難以對考生之間的水平做出精確的區(qū)分，因此增強口語測試的公平性和評分的客觀性成為當前必須解決的問題。王就這一問題討論了兩種客觀化評分法：01制評分和分項客觀化評分，研究結(jié)果表明，前者具有良好的信效度，后者的評分信度和共時效度都很高，但結(jié)構(gòu)效度尚有欠缺。

總之，口語測試方面的研究還有待我們進一步深入探索。有待在國家漢辦規(guī)定的漢語水平等級標準基礎(chǔ)上，設(shè)計出更科學、更理想的測試方法。

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（于芳芳，南京師范大學文學院）