基于專業(yè)化教師特質的專業(yè)自我與專業(yè)發(fā)展

楊桂蘭　邸春姝

如果說教師的“專業(yè)知識”、“專業(yè)技能”強調的是會不會、能不能的話，那么教師的“專業(yè)態(tài)度”強調的則是愿不愿的問題。專業(yè)態(tài)度要比一般心理學意義上愿意、喜歡、向往的態(tài)度有更深的含義和更高的境界。這是基于對所從事專業(yè)的價值、意義深刻理解的基礎上，形成的奮斗不息、追求不止的精神。教師的專業(yè)自我是一種專業(yè)態(tài)度。教師的專業(yè)自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向將顯著地影響到教師的教學行為和教學工作效果。從這個意義上說，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是教師專業(yè)自我形成的過程。

一、教師的專業(yè)自我

教師從兼職到專職，從事一份專職化的工作，標志著教師職業(yè)的產生。職業(yè)不等于都是專業(yè)，不是什么職業(yè)都需要專門的技術。專業(yè)是指一群人在從事一種必須經過專門教育或訓練，具有較高深和獨待的專門知識和技術，按照一定的專業(yè)標準進行的活動，通過這種活動將解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位。教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標準還有一定差距，教師職業(yè)是一個形成中的專業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷深化的歷程。教師專業(yè)化過程就是教師的專業(yè)特質形成、發(fā)展的過程。

專業(yè)特質是專門職業(yè)對從業(yè)人員的整體要求。與傳統(tǒng)上強調教師的知識和能力傾向相反，在教師專業(yè)特質的態(tài)度領域中，人們越來越重視教師的自我意識或自我價值。人本主義心理學代表人物馬斯洛在“人的動機理論”中指出，人是有需要的動物，并且愈來愈多的人希望獲得“尊重的需要”和“自我完善的需要”。尊重的需要包括自尊心、自信心、得到別人承認和尊重等；自我完善的需要是最高一級的需要，指個人需要發(fā)揮他最大的潛能，做他適宜的工作，實現(xiàn)他的理想，并不斷地自我創(chuàng)造和發(fā)展。教師通過不斷地自我描述、“評價性”的自我體驗進行自我診斷、自我調整、自我激勵，最終達到自我提高，實現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展。

庫姆斯（Combs）在20世紀60年代出版的《教師的專業(yè)教育》一書中提出，一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特人格的人，是一個知道運用“自我”作為有效的工具進行教學的人。高“自我”的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現(xiàn)實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。凱爾克特曼（Kelchtermans）則進一步用“專業(yè)自我”概念來說明教師的專業(yè)素質。他認為，自我是一個復雜、多維、動態(tài)的表現(xiàn)體系，是人和環(huán)境之間長期相互作用的結果，它不僅影響著人們感受具體情境的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業(yè)自我包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺、未來前景等幾個方面。具體來說：自我意象是對“作為一個教師我是誰？”問題的回答，可從一般的自我描述中推斷出來；自我尊重是與自我意象緊密交織在一起，是一種“評價性”自我體驗，即教師對自身的專業(yè)行為和素質作出的個人評價；工作動機是促使人們進入教學職業(yè)、留在教學工作崗位的動機；工作滿意感指教師對他們工作境況的滿意度；任務知覺指教師對工作內容的理解；未來前景是教師對其職業(yè)生涯工作境況未來發(fā)展的期望。顯然，在凱爾克特曼的專業(yè)自我中，教師對其專業(yè)活動所抱有的知識、觀念和價值是專業(yè)自我的重要部分。

二、教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。就是說，教師專業(yè)發(fā)展研究領域重心從群體的被動專業(yè)化轉移到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展，教師個體內在的能動性越來越被重視。這意味著，在傳統(tǒng)上對教師的“專業(yè)特性”的界定——對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧之外，教師還必需擁有一種“擴展的專業(yè)特性”。那就是：有能力通過系統(tǒng)的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。1980年，《世界教育年鑒》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出教師專業(yè)化的目標有兩個：其一是把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層，專業(yè)化的目標是爭取專業(yè)的地位與權力及力求集體向上流動。這種把教學工作放在整體社會結構中的分析是社會學者的研究取向。其二是把教師視為提供教育教學服務的專業(yè)工作者，專業(yè)化的目標是發(fā)展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。長期以來，人們對教師職業(yè)的認識過于強調其工具的價值，強調教師職業(yè)的社會功能，而忽視其內在價值，忽視了教師作為一個獨立個體的主觀能動性，致使教師的發(fā)展過于重視外部動力，而忽視內部動因。教師自我專業(yè)發(fā)展意識，是教師專業(yè)發(fā)展的內驅力，因為它意味著人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身的發(fā)展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人能構建自己的內部世界。只有達到這一水平，人才在完全意義上成為自己發(fā)展的主體。對教學工作來說，教師的專業(yè)自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向將顯著地影響到教師的教學行為和教學工作效果。從這個意義上說，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是教師的專業(yè)自我形成的過程。

三、完善教師的專業(yè)自我，促進教師專業(yè)發(fā)展

1.自我定位

教師學會對自身角色的認知與反思，對于教師的專業(yè)發(fā)展具有很重要的作用。科恩在其《自我論》中指出：日常意識常把生命活動分為兩個部分，其中一個部分是形式上的、凝固的、僵死的，它屬于“無人稱的”社會角色世界，一個部分則是“個人的”、有感情色彩的，代表著個體不受社會條件影響的“自己本身”。就是說，教師角色由兩部分組成，即教師角色的“他我”和教師角色的“自我”，前者是教師外在的社會工具價值，而后者是教師內在的自我主體價值。教師的自我主體意識，取決于教師對職業(yè)的認識。如果僅將教師職業(yè)看成是社會對教師角色的規(guī)范與要求或將教育看成是一種出于職業(yè)責任的職業(yè)，那么，這樣的教師就會把自身的角色定位在“無人稱的社會角色世界中”。如果將教師的職業(yè)看成是一種出于職業(yè)良心的職業(yè)或者看成是一種自我價值的實現(xiàn)，一種幸福的體驗的職業(yè)，那么，他就是有人情味的“自已本身”。

“作為一個教師我是誰”的自我觀念，是一種自我意象，它是由我們的自我信念所塑造成的。心理學家馬爾茲說，人的潛意識就是一部“服務機制”——一個有目標的電腦系統(tǒng)，而人的自我意象，如電腦程序，會直接影響這一機制運作的結果。一個人的一切行為、情感、舉止，甚至才能始終與自我意象一致。自我意象它根植于個人的價值觀、關切與熱望中，發(fā)乎內心，如果沒有一個拉力把人們拉回真正想要實現(xiàn)的目標，維持現(xiàn)狀的力量將牢不可破，我們找到真正重要的事做，才能再度擁有豐沛的生命力。以激發(fā)新的思考與行為方式，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。

2.自我評價

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師的自我評價。教師自我評價是教師依據(jù)評價原則，對照評價內容，主動對自己的工作表現(xiàn)作出評價，并確定教師個人的發(fā)展需求，制定發(fā)展目標。它是一個連續(xù)不斷的自我反思、自我教育、自我提高，激發(fā)內在動因的過程，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在自我評價的過程中，教師可以借助教學錄像、教師自傳、教學日志、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進行反思；或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。

教師進行自我評價，還要學會在行動中反思。教師的專業(yè)發(fā)展也是一種自我實踐——反思的過程。以這樣或那樣的方式，促發(fā)教師的“反思”。如“教師實際知道些什么”，并在這個“實然”的基礎上提出專業(yè)發(fā)展的設想。其主要目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對自己、自己的專業(yè)活動（直至相關的物、事）有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，以促成所謂“反思性實踐”為追求。由此可以看出，在實踐——反思中，教師專業(yè)發(fā)展帶有了更多主動探究的成分，算是一種探究性的專業(yè)發(fā)展。教師對于影響其專業(yè)活動的知識或理解或信念，不是通過從外面專家“獲得”，而主要依賴于教師個人或合作的“發(fā)現(xiàn)”。

3.自我超越

教師專業(yè)發(fā)展受著教師個人的、社會的、學校的以及文化的等多個層面的多種因素的交互影響，而每一個因素在其專業(yè)發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，使其凸顯多因性、多樣性與多變性等特征。教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于職前培養(yǎng)、入職教育和職后提高的一體化教育，它要求現(xiàn)代的教師必須適應現(xiàn)代社會的需求，使自己成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。從而實現(xiàn)教師是學習者，又是實踐者，更是研究者的自我超越的過程。

教師不僅是學習者，又是實踐者。教育在本質上是實踐的，這表達了教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性質和豐富的現(xiàn)實意義。教師專業(yè)發(fā)展的首要任務就是在教師將教育理論與教育實踐緊密結合，將教育理論運用于實踐，教育實踐經反思提升為理論。首先，教師要強調教育理論與實踐的密切結合。這一點完全符合“做中學”的理念。目前大多數(shù)的教師都有一個基本假設，即“知而后行”。因此，常見的專業(yè)教育模式為“把理論運用于實踐”，這是教師教育中普遍采用的觀念。在這一基本假設的前提下，教育實踐就變成為“驗證教育理論”或“應用教育理論”的活動。依照這一觀念，教師必須先學習教育理論，然后把理論靈活地應用到實踐中。因此，任何教師專業(yè)發(fā)展的首要任務是密切結合“教育理論”與“教育實踐”。 其次，教師必須將 “實踐”與“反思”相結合。一個專業(yè)人員在專業(yè)工作中，并不是簡單地應用過去在專業(yè)教育中所學到的專業(yè)知識，而是在他的工作中以一種“在行動中反思”的方式解決問題，即在面臨問題時能夠及時形成假設，并決定新的行動。也就是說，一個專業(yè)人員在專業(yè)工作中似乎進行著許多小研究。因此，教師不能只注重教育知識的教學，而必須培養(yǎng)能夠在面臨實際問題時的決策與反思的能力，提倡教師的行動研究。

教師更是研究者。“教師即研究者”是國際教師專業(yè)化發(fā)展運動中的重要觀念。研究不是一個專有的領域，而是一種態(tài)度。教師的工作是否具有研究的性質，關鍵在于我們如何理解教育和如何理解研究。如果僅僅從知識的傳遞出發(fā)去理解教育，教師只能是一個教書匠的角色，如果從每個學生的成長出發(fā)，那么教師的工作就總是在實現(xiàn)著文化的融合、精神的建構，永遠充滿著研究和創(chuàng)造的性質。實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑有兩條，即系統(tǒng)自覺地研究其他教師的經驗和在教室里檢驗已有的經驗。教師是教室的負責人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室，無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會。只有把研究看作是教育實踐中的一種態(tài)度、方式，教師才能夠真正當之無愧地從事教育事業(yè)。