詩(shī)意的失意

將詩(shī)意作為語(yǔ)文教學(xué)或課堂教學(xué)的最高要求和價(jià)值的觀點(diǎn)，一直得到不少語(yǔ)文教師和研究者的認(rèn)可和推崇。持這種觀點(diǎn)的人，分別使用兩種文體：嚴(yán)格的論文或散文式論文。前者為語(yǔ)文教學(xué)詩(shī)意化提供了理論的依據(jù)，后者則是理論文章的文學(xué)變體，目的不僅在于理論，更要以自身的審美價(jià)值來(lái)證明語(yǔ)文教學(xué)審美——詩(shī)意化的價(jià)值。另外，優(yōu)秀的課堂教學(xué)實(shí)踐也是這一觀點(diǎn)的經(jīng)驗(yàn)支持。如此，詩(shī)意化既有了理論依據(jù)，又有了課堂教學(xué)實(shí)踐，還有文學(xué)化論文（這屬于相關(guān)領(lǐng)域的類(lèi)似情況）以比喻的方式，將讀者的審美愉悅化為對(duì)詩(shī)意化理論的肯定，巧妙地移置了讀者的熱情。

這跟近年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的另一觀點(diǎn)，即以直觀代分析（或云領(lǐng)悟代推理），遙相呼應(yīng)，互為依據(jù)。中國(guó)歷來(lái)講求一個(gè)“悟”字，尤重“頓悟”。明顯的例子是古代文人習(xí)佛，多從禪宗。佛教龐雜精深，本來(lái)除禪宗外，尚有唯識(shí)、天臺(tái)、凈土等宗，即使禪宗最初亦有漸頓之別。但只有以“頓悟”為法門(mén)的南派禪宗才在文士中廣泛流傳。至今，國(guó)人所言佛者，在普通百姓是凈土，在知識(shí)分子仍為禪宗。不過(guò)，由于科學(xué)主義的盛行，分析成為常用工具，直觀體悟之法式微久矣。實(shí)際上，任何一種方法都有其偏頗之處，分析的基礎(chǔ)是理性、邏輯，理性、邏輯若被證明是不完全的，那分析自然也不再是絕對(duì)正確的方法?，F(xiàn)代西方哲學(xué)多有對(duì)理性、邏輯的批判，更正了舊有的“理性至上”觀念，另辟蹊徑，以補(bǔ)分析之偏。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，補(bǔ)不是救。救是原來(lái)的做法是錯(cuò)的，這里提倡的方法是對(duì)的；補(bǔ)只是表明原先的做法只注意到了事情的一些方面，現(xiàn)在又有新的方法可以幫助我們了解其他方面。

同樣，并非教學(xué)中不需要分析，而是直觀的方法可以使我們更加全面的認(rèn)知文本。直觀使得閱讀者遇見(jiàn)文本內(nèi)部不可言傳、朦朧不清，甚至混沌無(wú)序的一面。文本的意義不是先前就存在于文本之中，而是有待讀者尋找、發(fā)現(xiàn)，意義是賦予的，有著不同閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、心靈經(jīng)驗(yàn)、理論經(jīng)驗(yàn)的閱讀主體，會(huì)賦予同一文本不同的意義，優(yōu)秀的文本應(yīng)該具有多重闡釋的可能性。闡釋的溢出，即闡釋遠(yuǎn)離了常規(guī)的經(jīng)典解讀，賦予文本反常的意義，正是批評(píng)和分析存在的一個(gè)理由。有人談到，以性壓抑說(shuō)來(lái)解讀朱自清及其文學(xué)創(chuàng)作是旁道，不可取 。他所駁斥的觀點(diǎn)無(wú)疑來(lái)自弗洛伊德，弗氏曾以泛性論的觀點(diǎn)解讀了大量的西方經(jīng)典藝術(shù)作品，也包括文學(xué)作品，并得出創(chuàng)作乃是性力（力比多）之升華的結(jié)論。將人性及文學(xué)創(chuàng)作歸結(jié)到一點(diǎn)——性，當(dāng)然太過(guò)簡(jiǎn)單了，但性是人的固有本性，屬于人的天性，對(duì)人的創(chuàng)作有天然的影響。將二者聯(lián)系起來(lái)討論應(yīng)該不是主觀偏見(jiàn)，反而是客觀、無(wú)避諱的解讀。該文提出要結(jié)合作家的人格、社會(huì)時(shí)代、歷史背景來(lái)分析文章，這當(dāng)然是可以的，但我們一直不都是這樣做的嗎？繼續(xù)按一成不變的方式解讀，除非有新的史料出現(xiàn)，其結(jié)果恐怕會(huì)“永垂不朽”。

語(yǔ)文教學(xué)中的分析之所以讓人厭煩，不是分析的錯(cuò)，是分析的思想、角度、手段、過(guò)程、結(jié)果太過(guò)陳舊、僵化、單一?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，教師平等地對(duì)待每個(gè)學(xué)生腦中的“哈姆雷特”，這種說(shuō)法還停留在文字上，能真正做到的還是少數(shù)。以某年高考作文題為例，作文題是“答案是豐富多彩的”，有的學(xué)生便以為真的可以“豐富多彩”，將立意定為“答案的唯一性”，結(jié)果被視為立意不當(dāng)。唯一的“豐富多彩”還是豐富多彩嗎？將“答案的唯一性”排除在“豐富多彩”之外的做法，不僅無(wú)視客觀事實(shí)（唯一性是存在的），而且仍然沒(méi)有脫離幾乎已成定式的絕對(duì)化觀念，不能平等地對(duì)待不同的想法。

如果說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中的分析已經(jīng)到了令人難以容忍的地步，原因正是上面所指出的陳舊、僵化、單調(diào)之弊。弊端自然要修整，但詩(shī)意化、審美化的做法卻是將出了毛病的工具扔出工作間，另購(gòu)一套新式工具，或是少用老工具，多用新工具。可惜，陳舊、僵化、單調(diào)非器物之病，乃持器物人之??；非分析之病，乃分析者之病。病癥不除，詩(shī)意也難免失意。只怕一番辛苦，不過(guò)將陳舊、僵化、單調(diào)的分析換作了陳舊、僵化、單調(diào)的失意。

有言“語(yǔ)文學(xué)習(xí)是詩(shī)意地建構(gòu)” ，或云“詩(shī)是語(yǔ)文課堂的生命，是語(yǔ)文課堂的本體” ，都將詩(shī)意視為語(yǔ)文教學(xué)的最高價(jià)值。詩(shī)意既指課文本身具有的美學(xué)特質(zhì)，也指教學(xué)中“師生的情緒、靈氣和悟性”。后者其實(shí)是所有學(xué)科的優(yōu)秀課堂教學(xué)中必不可少的因素，難道數(shù)理化等學(xué)科的教學(xué)就不需要師生的情緒、靈氣和悟性嗎？這種說(shuō)法好比說(shuō)IBM的電腦里有個(gè)中央處理器。隨著教育觀念的更新，課程改革的深入，每一門(mén)學(xué)科的教育者都會(huì)驗(yàn)證同一個(gè)道理：教學(xué)是互動(dòng)的、平等的，需要共同完成。也就是說(shuō)，詩(shī)意所指的那種課堂教學(xué)狀態(tài)——師生的情緒、靈氣和悟性的交匯——不獨(dú)為語(yǔ)文所有，而是每一門(mén)學(xué)科的教育者的共同追求，是任何一堂優(yōu)質(zhì)課的必要標(biāo)準(zhǔn)。

并且，審美教育只是語(yǔ)文教學(xué)諸多目標(biāo)中的一個(gè)，語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值不能最終歸結(jié)為審美。語(yǔ)文教材中有大量?jī)H具備科學(xué)和實(shí)用價(jià)值的文章，這些文章難以從審美的角度來(lái)解讀。即便是文學(xué)作品，它們的功能、價(jià)值也是多方面，有從教育、政治、文化、審美、思想、娛樂(lè) 等多角度解讀的可能性。這些可能性通過(guò)教師的教學(xué)呈現(xiàn)給學(xué)生，這樣，不僅實(shí)現(xiàn)了師生的對(duì)話，還實(shí)現(xiàn)了更高級(jí)的對(duì)話：文本諸多解讀方式（多種思維）的對(duì)話。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，視野一般要比學(xué)生廣闊得多，應(yīng)該力求做到解讀方式的多樣。語(yǔ)文課不是文學(xué)課，這本已是共識(shí)，而文學(xué)又不僅僅是審美，因此，語(yǔ)文教學(xué)詩(shī)意化會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文功能的“縮水”。

再退一步說(shuō)，審美功能是否僅靠直觀就能實(shí)現(xiàn)呢？筆者認(rèn)為不能。一些文學(xué)作品，比如高中課本中外國(guó)現(xiàn)代派文學(xué)作品，像伍爾芙的《墻上的斑點(diǎn)》、卡夫卡的《變形記》、貝克特的《等待戈多》、馬爾克斯的《百年孤獨(dú)》等等，對(duì)這些作品基本意思的把握——不論學(xué)生、教師——都不是輕而易舉的事情，更不能奢望直觀之下便讀出哲學(xué)、讀出詩(shī)意。若是涉及哲學(xué)，那更少不了分析，不用分析而得到的其實(shí)是一種與哲學(xué)相關(guān)的心理體驗(yàn)。對(duì)文學(xué)作品的分析就一定會(huì)損害審美嗎？答案也同樣是否定的。也以現(xiàn)代派作品為例：不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是不同世界觀的顯現(xiàn) ，這就意味著，理解現(xiàn)代派作品怪誕離奇的語(yǔ)言、故事情節(jié)及文章結(jié)構(gòu)，一定要追溯到作者的思想與世界觀才可以。由此可見(jiàn)，分析的作用非常關(guān)鍵，審美是建立在分析之上的。

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)詩(shī)意化首先面臨的問(wèn)題是師生之間審美體驗(yàn)的不同。審美具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2003年第3期刊登的李海林、任玲的討論中，任玲老師就提到教師“和學(xué)生的體驗(yàn)收獲是不可能一樣的”，“有生活經(jīng)歷、文化修養(yǎng)、感悟能力、性格氣質(zhì)、年齡層次等”的差異。要是老師將自己所感受的詩(shī)意硬灌給學(xué)生，那詩(shī)意到底是老師的還是學(xué)生的？詩(shī)意不像分析，講講學(xué)生就能懂，學(xué)生要是沒(méi)體驗(yàn)，你說(shuō)得天花亂墜也是枉然。且不論師生同“情”之難，年齡小、經(jīng)歷少、閱讀窄的學(xué)生來(lái)理解教師的難度，即便同是成年人，審美感受交流都并非易事。比如卡夫卡的小說(shuō)，同是小說(shuō)家的米蘭·昆德拉認(rèn)為是對(duì)上帝的離棄，而劉小楓卻認(rèn)為卡夫卡在接近上帝。莎士比亞被看作西方文學(xué)史上的明珠，然而托爾斯泰卻嘲笑他只是不入流的作者。審美感受的差異何止萬(wàn)里。而且，交流的問(wèn)題也同樣存在于學(xué)生當(dāng)中，這就更增加了詩(shī)意化的復(fù)雜性和操作難度。

其次，前面提到語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不單是審美，詩(shī)意化必然造成語(yǔ)文功能的“縮水”。反觀過(guò)去的教學(xué)，我們要反對(duì)的不是分析，而是將僵化的分析理論當(dāng)作權(quán)威的做法。詩(shī)意化是把詩(shī)意抬上神龕，取而代之。用意是好的，但是分析也不是從來(lái)就僵化的，神龕是僵化的原因。獨(dú)尊一“意”，把有違于詩(shī)意的實(shí)踐統(tǒng)統(tǒng)判為錯(cuò)誤，久而久之，詩(shī)意也會(huì)僵化。甚至，不需要“久而久之”這么長(zhǎng)的時(shí)間。

優(yōu)秀文本具有多重闡釋的可能性，只取其中一種，否定其他，這是理論的不民主。教師應(yīng)該積極讓更多的可能性實(shí)現(xiàn)，運(yùn)用多重眼光發(fā)現(xiàn)文本中的奧秘，實(shí)現(xiàn)各種闡釋之間的對(duì)話。

最后需要說(shuō)明的是，美學(xué)價(jià)值是文學(xué)作品存在的唯一理由，但決不能以此推斷語(yǔ)文教學(xué)的最高價(jià)值也是審美。這好比不能將物理教學(xué)的最高要求設(shè)為理解相對(duì)論。教學(xué)不需要、也不能和教學(xué)內(nèi)容同步，反面的例子有西方五、六十年代實(shí)行的課程改革，那次改革的主要內(nèi)容就是教材體現(xiàn)科學(xué)最新的發(fā)展，要求學(xué)生能夠像科學(xué)家那樣思考，忽視教學(xué)本身的規(guī)律，結(jié)果不到二十年的時(shí)間，美國(guó)政府便宣布改革失敗。

詩(shī)意化的提法似乎是以內(nèi)在的情感涌動(dòng)來(lái)代替理性分析的浪漫主義做法。我認(rèn)為，詩(shī)意化可以為教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)別樣的參考，但若將之作為教學(xué)的指導(dǎo)，怕是會(huì)導(dǎo)致教學(xué)效果的減退。語(yǔ)文應(yīng)該怎樣教，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師都面臨的問(wèn)題。理論也好，實(shí)踐也好，最要緊的我想還是要實(shí)在，是現(xiàn)實(shí)主義的思考和實(shí)踐。

（舒興慶，安徽省安慶市第一中學(xué)）