新課程理念的突圍與反突圍

余慧娟

2003年，是新課程5年推進(jìn)計(jì)劃中的第2年，也是值得中國教師特剮關(guān)注的一年。

從2001年9月起，我們親眼目睹承載中國教育理想的新課程一天天進(jìn)入千萬所中小學(xué)校。即便是在最偏僻的農(nóng)村學(xué)校里，課程改革帶來的新鮮與興奮也讓教師和學(xué)生久久不能平靜。

這是一段不能忘懷的經(jīng)歷。不僅因?yàn)樾抡n程的理念打開了我們的視野，讓我們激動(dòng)不已，還因?yàn)橛刑嗟膯栴}讓我們無從以對(duì)……

2003之所以值得書寫，就是因?yàn)檫@是我們的熱情漸漸褪去而需冷靜面對(duì)現(xiàn)實(shí)的一年。這一年，一個(gè)充分保障教師專業(yè)成長(zhǎng)的制度——以校為本的教學(xué)研究制度誕生了;教師最關(guān)心的考試與評(píng)價(jià)制度改革指導(dǎo)意見也下發(fā)了：中考改革正日益醞釀成熟：與之相銜接的高中課程改革也即將啟動(dòng)。這說明，所有與新課程相關(guān)的配套制度都在建設(shè)之中。在這樣的條件下，教師有責(zé)任坐下來反思自己的課堂。

話題之一：形式化——靈魂匱乏的教學(xué)行為

2003年頻頻見諸報(bào)端的是反映新課程理念在課堂教學(xué)中被，“形式化”的報(bào)道。

被談?wù)摰米疃嗟漠?dāng)屬“合作學(xué)習(xí)”了。“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)雖然是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，但是，在很多人看來，已經(jīng)成為新課程課堂的標(biāo)志了，似乎無此便不能稱之為新課程，因此被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科課堂教學(xué)之中。這種泛用的結(jié)果就是，我們只是看到了分組、交流、討論、“學(xué)生想怎么說就怎么說，喜歡哪個(gè)就說哪個(gè)”等形式，而看不到這種合作的必要，合作中的分工與協(xié)作，合作究竟給學(xué)生帶來了什么，感覺不到學(xué)生到底在自主什么，教師的作用又在哪里。于是，課堂表現(xiàn)為“散亂的活躍”。很多教師敏感地呼吁：“如果新課程的課堂就是這樣，我們寧可回到從前。”因?yàn)樵谶@種情況下，連教師眼中最起碼的“知識(shí)與技能”的目標(biāo)都不能實(shí)現(xiàn)。這種可怕的傾向自然地讓人去質(zhì)疑新課程到底要把課堂變成什么樣子。

形式化的另一個(gè)表現(xiàn)是“表揚(yáng)”的濫用?！班?、嗨、嗨，你真棒”是不少教師很喜歡用的一句表揚(yáng)語。我們常?？吹剑还苁鞘裁丛蜃矊?duì)了教師心中的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生都會(huì)得到如此千篇一律的肯定。在《一堂估算課》里，蔣老師坦率地表達(dá)了她對(duì)“表揚(yáng)”的理解：“傳統(tǒng)教育似乎總是一味地批評(píng)、指責(zé)、否定學(xué)生，使學(xué)生缺乏自信心。所以，這次課改提倡多鼓勵(lì)學(xué)生。哪怕學(xué)生只有一小點(diǎn)成績(jī)，也要表揚(yáng);只要有一小點(diǎn)進(jìn)步，也要鼓勵(lì)。”正是基于這種理解，對(duì)學(xué)生一些很小的閃光點(diǎn)，比如，把約等號(hào)想象為波浪，我們也給予最隆重的獎(jiǎng)勵(lì)?！比绱?先開始，我們看到的是學(xué)生為這么隆重的表揚(yáng)而激動(dòng)得無法靜心上課;但是接下去，我們即將看到的就是學(xué)生對(duì)表揚(yáng)的功利性依賴，在沒有任何人鼓勵(lì)的情況下，學(xué)習(xí)便不再是學(xué)生自覺自愿的活動(dòng)。另一方面，隨著孩子的成長(zhǎng)，當(dāng)他們有了最起碼的理性判斷能力時(shí)，就會(huì)對(duì)這些膚淺的毫無針對(duì)性的表揚(yáng)感到漠然和無動(dòng)于衷。表揚(yáng)也就喪失了本來的意義。

很顯然，形式化最直接的原因在于教師尚未真正理解和接納新課程的理念。