教育學(xué)博士的“問(wèn)題孩子”

霍莉欽

8歲的小曉開(kāi)學(xué)就要上三年級(jí)了，媽媽是醫(yī)生，爸爸是教育學(xué)博士。然而，當(dāng)這一家三口坐在我面前時(shí)，爸爸卻一臉無(wú)奈地指著兒子說(shuō)：“這是我的敗筆！”

談話中我發(fā)現(xiàn)，小曉有一個(gè)很民主的家庭。由于爸爸媽媽的文化水平較高，又十分重視早期教育，小曉4歲就能夠自己看書(shū)、講完整的故事；不到6歲，就表現(xiàn)出智力超常、閱歷廣泛，而且有獨(dú)立見(jiàn)解。

上了小學(xué)，小曉的問(wèn)題就多了起來(lái)：上課不專心聽(tīng)講，經(jīng)常接老師的下碴兒，還提一些怪問(wèn)題讓老師難堪，很不招老師喜歡，同學(xué)們也就不愛(ài)跟他玩。小曉越來(lái)越孤立，脾氣越來(lái)越壞，不像小時(shí)候那么活潑自信了。媽媽說(shuō)，他太敏感、不寬容、不會(huì)主動(dòng)交朋友，總和別人的想法不一樣，會(huì)不會(huì)有什么心理障礙？

要去找小曉這種變化的原因也許不難，可以歸因?yàn)椤袄蠋熆贪宓慕虒W(xué)方式抑制了孩子的自由想像和獨(dú)立思維”；也可以歸因?yàn)椤案改傅慕逃绞教杂?、太超前，使孩子只適應(yīng)注重發(fā)展個(gè)性的個(gè)別教育，不能適應(yīng)在目前還是很普遍的共同教育模式”；還可以歸因?yàn)椤靶缘募o(jì)律觀念和自我抑制能力太差，所以才會(huì)總在課堂上隨意向老師‘發(fā)難”……然而，這些都是傳統(tǒng)的直線因果歸因。

一個(gè)家庭，或是一個(gè)班級(jí)，就是一個(gè)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)中任何一個(gè)成員被認(rèn)為出現(xiàn)了“問(wèn)題”或某些“癥狀”，都是整個(gè)系統(tǒng)“互動(dòng)”的結(jié)果。有的時(shí)候，一些帶有明顯消極意義的“問(wèn)題”或“癥狀”本身并不都是壞事，它或許具有某些潛在的積極含義。另外，系統(tǒng)中某個(gè)成員受某種誘因的影響，觀念或行為先發(fā)生一些變化（如小曉接老師下碴兒，提怪問(wèn)題），致使其他成員發(fā)生相應(yīng)的變化（老師不喜歡，同學(xué)不愛(ài)理），這種變化又強(qiáng)化了這個(gè)成員的觀念或行為（小曉為了維護(hù)自己的尊嚴(yán)和自己認(rèn)為正確的東西，就形成了與老師的對(duì)立）。這種被強(qiáng)化的行為會(huì)導(dǎo)致老師更反感，同學(xué)更疏遠(yuǎn)……最終使原來(lái)鼓勵(lì)他獨(dú)立思考的父母認(rèn)為，小曉是個(gè)與環(huán)境格格不入、性格怪僻的孩子，可能有“心理問(wèn)題”。于是，這種消極互動(dòng)的怪圈就使小曉成了“問(wèn)題兒童”。

我問(wèn)小曉的父母，孩子在課堂上的行為，是否可以看做是他的“強(qiáng)烈的求知欲”、“積極的參與意識(shí)”、“主動(dòng)的思維”以及“很有創(chuàng)造性的獨(dú)立見(jiàn)解”？這種積極的“賦義”，很快形成了家庭的共識(shí)，小曉也從總是磨蹭著不肯進(jìn)診室，到主動(dòng)參與。話匣子打開(kāi)，我和他父母都了解了更多小曉在課堂上的情況與感受。

這時(shí)，我又問(wèn)小曉，能不能自己想想有什么好主意能改變對(duì)自己不利的現(xiàn)狀？小曉想了想說(shuō)：“我上課再想說(shuō)話時(shí)，先舉手，老師同意就說(shuō)，老師不同意，我就下課跟她說(shuō)?！?/p>

也許這并不是最佳解決方案，但這是由孩子主動(dòng)提出來(lái)的方案，我們尊重他的意見(jiàn)，把這作為今后的一項(xiàng)作業(yè)，認(rèn)真完成。

一家三口輕松地走出了診室。孩子依然保留了自己的特點(diǎn)，但開(kāi)始成熟；父母也不再固結(jié)在孩子有“心理問(wèn)題”的憂慮之中，“問(wèn)題”便從這一刻開(kāi)始遠(yuǎn)離孩子。

責(zé)任編輯/徐凡