小學(xué)低年級后進(jìn)生教育中的評價藝術(shù)

董晶晶

（河北民族師范學(xué)院 初等教育系，河北 承德 067400）

面對班級中的后進(jìn)生，多數(shù)教師對其評價是消極多于積極的，有些人甚至固執(zhí)地認(rèn)為沒有好的成績，其他任何優(yōu)點都會黯然失色，而學(xué)習(xí)好則可以當(dāng)班干部、參加評優(yōu)；學(xué)習(xí)不好，不論有多努力、品質(zhì)多好，總是“差生”，這種評價時的“馬太效應(yīng)”嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，在對后進(jìn)生的評價環(huán)節(jié)中，“我們應(yīng)注重評價過程的動態(tài)性、發(fā)展性以及更多的人文關(guān)懷和人性關(guān)照，以多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)和多次評價機會來促進(jìn)并實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生多方面潛能，幫助學(xué)生悅納自己，擁有自信，讓學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中揚長補短，構(gòu)建完滿立體的人”。［1］

一、評價藝術(shù)的內(nèi)涵

評價藝術(shù)從屬于教育評價的范疇，是教育評價觀念和途徑的升華。教師的價值觀直接影響到評價藝術(shù)的形成，通過對學(xué)生個體的正確認(rèn)識和準(zhǔn)確評價來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。傳統(tǒng)的評價體系主要以評價者的價值觀作為評價標(biāo)準(zhǔn)，往往忽略學(xué)生主體的存在意義，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，教師評價學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致產(chǎn)生了重智輕德的現(xiàn)象，影響了學(xué)生的健康發(fā)展。

不同教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時有著不同的方式和途徑，評價藝術(shù)本身要求教師從人本出發(fā)，從學(xué)生的實際出發(fā)，在科學(xué)判斷的基礎(chǔ)上給予學(xué)生人性的關(guān)懷，使所有價值判斷都為促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和成長服務(wù)，這是評價藝術(shù)的核心內(nèi)容，也是教師對學(xué)生進(jìn)行評價時應(yīng)遵循的基本原則。對學(xué)生的愛和對個體差異的深刻理解是評價藝術(shù)的價值基礎(chǔ)，是教師著眼于每個學(xué)生，尤其是“后進(jìn)生”長遠(yuǎn)發(fā)展的前提，教師會將教育評價的基本原理融會于長期的教學(xué)實踐當(dāng)中，形成與其自身個性和教學(xué)風(fēng)格相關(guān)的評價藝術(shù)，這些各具特色的評價方式都從不同角度闡釋和實現(xiàn)著評價藝術(shù)的真諦。

二、小學(xué)低年級后進(jìn)生的特點

由于各種因素的影響，兒童在入小學(xué)的前兩年（低年級階段）出現(xiàn)諸如入學(xué)適應(yīng)不良、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象，并由此引發(fā)學(xué)業(yè)上的挫敗和心理發(fā)展中的失調(diào)，成為學(xué)校教育中的所謂的“后進(jìn)生”，而這一特殊的群體在行為和心理上具有極大的相似性。

（一）行為特點

一般而言，小學(xué)低年級語文后進(jìn)生在學(xué)習(xí)和生活中會存在一些不良行為習(xí)慣，如：課堂注意力不集中，經(jīng)常做小動作；學(xué)習(xí)上缺乏上進(jìn)心，智力活動表現(xiàn)出明顯的惰性；作業(yè)過程馬虎，甚至不按時完成作業(yè)。而這些行為反過來又會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，形成惡性循環(huán)。幾乎所有的后進(jìn)生都是因為學(xué)業(yè)上的失敗而“獲此殊榮”的，然而不及格和倒數(shù)第一絕非與生俱來。由于某種歷史原因，某個小學(xué)生在學(xué)業(yè)方面極其失利，于是引來了教師的數(shù)落、同伴的嘲笑，在一個把教師的話奉為圣旨、把同伴的評價當(dāng)作鏡子的低年級小學(xué)生看來，這絕對是一種最為殘酷的否定。

（二）心理特點

由于后進(jìn)生的學(xué)習(xí)成績較差，教師對其長期的消極態(tài)度導(dǎo)致后進(jìn)生較低的自我評價，他們在班級中處于劣勢地位，自卑心理明顯，情緒消沉，性格孤僻，常處于壓抑、孤寂、苦悶等消極的狀態(tài)之中，不敢大膽與別人交往，也容易受到周圍同學(xué)的嘲笑、指責(zé)和欺負(fù)。他們?nèi)狈W(xué)習(xí)動機，認(rèn)為失敗就意味著低能，而在學(xué)習(xí)上的不努力恰恰可以表明自己并非是無能之輩，這些學(xué)生常常以冷漠和無所謂的態(tài)度來掩蓋對失敗的恐懼。他們遠(yuǎn)離老師，但又極其渴望老師的注意與認(rèn)可，他們疏遠(yuǎn)同學(xué)，但卻比任何人都需要友情的關(guān)懷，他們表面上不關(guān)心集體事務(wù)，但在內(nèi)心深處卻對班集體有著非同一般的感情。教師期待、同伴評價和自我定位的消極性，使得后進(jìn)生往往不敢親近教師，也沒有信心參與集體事務(wù)，這是后進(jìn)生避免被諷刺和嘲笑的正常心理反應(yīng)。

三、評價藝術(shù)在后進(jìn)生教育中的運用

小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不僅涉及語言符號和操作技能的使用，還受到情緒狀態(tài)和學(xué)習(xí)態(tài)度及價值觀的影響。心理學(xué)研究表明，個體的情緒喚起水平與智能操作水平呈拋物線關(guān)系，即過低和過高的情緒喚起水平均不利于提高個體的智能操作水平，只有中等適度的情緒喚起程度才會使個體達(dá)到最佳智能操作狀態(tài)。［2］因此，不論是正面評價，還是反面評價，教師都應(yīng)考慮到學(xué)生的情緒狀態(tài)，幫助他們在學(xué)習(xí)和生活中保持良好的自尊和自信。

（一）批評

“兒童會把學(xué)習(xí)上的每一次失敗當(dāng)作一種痛苦的屈辱，不要有一句話、不要有一個手勢使得這種兒童感到教師已經(jīng)對他的前途失掉信心”。［3］在許多教師看來，溫和的提醒對后進(jìn)生來說并不能起到有效的作用，因為教師對他們長期持強硬態(tài)度，后進(jìn)生對不疼不癢的批評根本無動于衷，相反，具有諷刺或侮辱意味的話則可以收到意想不到的效果，讓他們安靜下來。然而，在安靜的背后，教師一次次的批評讓學(xué)生感到難為情，同學(xué)的嘲笑讓他們無地自容，強烈的刺激使原本并不差的“后進(jìn)生”一步步遠(yuǎn)離前行的隊伍，最終變成了刀槍不入、軟硬不吃的“金剛”。

小學(xué)低年級兒童自制能力差，尤其在課堂中經(jīng)常會因為外界刺激的影響而分散注意力，所以，教師對學(xué)生的批評在所難免。在后進(jìn)生的教育過程中，指出學(xué)生的落后并不是教師對其評價的最終目的，而要通過教師的正確引導(dǎo)，使他們愿意接受學(xué)習(xí)上的幫助，并將自己的努力付諸行動。批評是為了幫助學(xué)生揚長補短，在不傷害學(xué)生自尊的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過批評自覺自愿地改正錯誤。對于小學(xué)低年級學(xué)生來說，小錯誤可以溫和提醒，如：注意力分散，隨便和周圍同學(xué)說話，上課看漫畫書等，教師只需要用一些眼神或肢體語言讓學(xué)生感覺到自己的錯誤并及時改正即可，涉及比較嚴(yán)重的問題時，如：不按時完成作業(yè)、與同學(xué)發(fā)生爭吵等，則要問清事情經(jīng)過，避免不分青紅皂白、劈頭蓋臉式的全盤否定。另外，教師要注意在批評中就事論事，盡量不將問題升級至道德水平的范疇。教師的愛心、耐心和恰當(dāng)?shù)姆绞綍古u成為轉(zhuǎn)變后進(jìn)生的一劑良藥。

（二）表揚與鼓勵

馬斯洛認(rèn)為，每個人在出色地完成一件事之后，都渴望得到別人對他的肯定和表揚，這種表揚就是激勵人的上進(jìn)心、喚起人高漲情緒的根本原因。小學(xué)低年級學(xué)生由于發(fā)展階段的限制，并不能完全理解學(xué)習(xí)對自身的重要性，他們只是為了避免責(zé)備、得到贊許而努力學(xué)習(xí)，在哪門學(xué)科中活動積極鼓勵和肯定性評價多，他們就對哪門課程表現(xiàn)出更為強烈的學(xué)習(xí)興趣，在哪個環(huán)境中受到尊重，體會到自身存在的價值，他們就更愿意留在哪個環(huán)境中。因此，教師的正面評價對學(xué)生來說至關(guān)重要，正如蘇霍姆林斯基所說，語言是一種信號，一種刺激，它很起作用，對心理對生理都很起作用……不要隨便說他們笨，不要打擊他們，先進(jìn)的教師總是千方百計地鼓勵他們、幫助他們，使他們由落后生變?yōu)橐话闵踔脸蔀閮?yōu)等生。［4］

在對學(xué)生的評價過程中，有些教師喜歡用“你真棒”、“太棒了”等空洞的語言作為評語，但是不分情況、頻繁地使用類似的語言會讓學(xué)生感到乏味、沒有誠意。尤其是對后進(jìn)生進(jìn)行評價時，可以采取更容易被接受的點頭贊許、微笑鼓勵，使他們逐漸樹立自信，之后再公開表揚。

此外，表揚學(xué)生的具體行為也會收到良好的效果，如作業(yè)認(rèn)真、字跡工整等，這樣的評價可以讓學(xué)生有一種明確的方向感，即以后應(yīng)該更好地發(fā)揚這些優(yōu)點，避免了驕傲之后的茫然。后進(jìn)生起初受到表揚時，會精神振奮，積極性高漲，但一段時間以后，如簡單的作業(yè)完成較好，成績趨于穩(wěn)定，那么此時對簡單行為的表揚就失去了原有的效果。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的進(jìn)步情況對他們提出更高水平的要求，讓其保持自信的同時克服自滿情緒，面對新的挑戰(zhàn)。

每個兒童都有獲得肯定評價、信任、尊嚴(yán)與友誼理解的需要，當(dāng)兒童被愛心理和歸屬心理得到滿足的時候，這種情感將會成為相對獨立于生理內(nèi)驅(qū)力的心理動力，驅(qū)動學(xué)生追求學(xué)習(xí)成功的目標(biāo)。因此，教師在對后進(jìn)生進(jìn)行評價時，要克服主觀偏見，善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點，喚起后進(jìn)生的自信，激發(fā)他們進(jìn)一步參與學(xué)習(xí)和活動的熱情。“某些教師常常給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種特殊的成功情境，使他們產(chǎn)生一種帶有情緒色彩的躍躍欲試的心境去積極參加接踵而來的學(xué)習(xí)和活動?！保?］小學(xué)低年級教師要特別重視為兒童創(chuàng)造學(xué)習(xí)過程中的成功機會，使他們在早期生活中獲得較為豐富的成功體驗，對于學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，教師可以通過讓其展現(xiàn)自己的優(yōu)勢來體驗成功的欣慰。當(dāng)學(xué)生能夠清楚地知道自己的優(yōu)點、不足、需要和學(xué)習(xí)目標(biāo)時，那么他就有可能取得更好的學(xué)業(yè)成績，這也是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提。

如果教師認(rèn)為學(xué)生能夠?qū)W得好，學(xué)生自己就會充滿信心，成績就會慢慢上升，這就是心理學(xué)中所說的“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師在了解后進(jìn)生興趣需要、優(yōu)點和不足的基礎(chǔ)上給予恰當(dāng)?shù)谋頁P和鼓勵，有助于消除后進(jìn)生同教師和班集體之間的心理緊張狀態(tài)，促進(jìn)他們在學(xué)習(xí)上和校園生活中的健康成長，讓他們處處感受到教師對自己的喜愛和信任。

每個兒童都有自己的不同之處，同樣每個后進(jìn)生也并非在任何方面都表現(xiàn)欠佳，即使對于同一門學(xué)科，后進(jìn)生在學(xué)習(xí)各部分內(nèi)容時仍有優(yōu)劣之分。小學(xué)低年級學(xué)生正處于快速的成長變化期，作為他們身邊的主要教育者，教師的評價對其影響非同一般。老師的鼓勵如同三月春雨，能夠滋潤心靈，催得春光燦爛；而冷漠或傷害卻似六月飛雪，冰冷徹骨，讓心靈變得霜寒雪冷。但愿教師能夠用心去關(guān)注那些并不“可愛”的孩子們，讓他們感受到教師對自己的信任與肯定。

［1］基礎(chǔ)教育課程改革綱要解讀［C］.北京：人民教育出版社，2002：304.

［2］朱小曼.情感德育論［M］.北京：人民教育出版社，2005：194.

［3］［4］［蘇］蘇霍姆斯基著.杜殿坤譯.給教師的建議［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1984：325.

［5］［蘇］巴班斯基著.張定璋譯.教學(xué)過程最優(yōu)化［M］.北京：人民教育出版社，2007：237.