改制或升格學(xué)校教師自我認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生及消解

黃美蓉

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)對教育的需求進(jìn)一步市場化、社會(huì)化,中等專業(yè)學(xué)校正面臨著教育資源的重新配置和整合,并逐步向高?？缭胶娃D(zhuǎn)型。這一過程中,教師該做什么、如何做、成為誰?必須在心理上、能力上、職業(yè)素養(yǎng)上達(dá)到什么要求才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體的角色轉(zhuǎn)變?本文就改制或升格學(xué)校教師自我認(rèn)同危機(jī)及其表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因和消除策略等問題作嘗試性回答。

一、改制或升格學(xué)校教師自我認(rèn)同危機(jī)及其意涵

升格后的高職院校教師從中專教師轉(zhuǎn)變成高校的“雙師型”教師,其地位、作用、身份差別是很大的,角色轉(zhuǎn)變的跨度也是很大的。面對改制或升格,教師們會(huì)表現(xiàn)出無所適從,內(nèi)心深處產(chǎn)生了嚴(yán)重的焦慮、恐懼、自我懷疑、自我否定感。簡而言之,就是升格或改制過程中的教師出現(xiàn)的自我認(rèn)同危機(jī)。

英國著名社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯認(rèn)為:自我認(rèn)同是個(gè)體根據(jù)對自身經(jīng)歷的反思所理解到的自我。也就是指個(gè)人在一定的社會(huì)環(huán)境結(jié)構(gòu)中,通過與他人的長期互動(dòng),不斷反思逐漸形成的關(guān)于自我的認(rèn)知。“自我認(rèn)同”能幫助個(gè)人明確而清楚地認(rèn)識(shí)自己的生活現(xiàn)狀、個(gè)性特征、心理傾向、生活經(jīng)歷、社會(huì)期待以及理想規(guī)劃等方面的個(gè)體因素,使個(gè)體對“我是誰”“我將走向何方”等問題不再有彷徨迷失之感。它是個(gè)體在社會(huì)化過程中自我要求與社會(huì)期望的整合。

教師的工作是高度自我涉入的,教師的自我認(rèn)同和人格特質(zhì)是構(gòu)成教師教學(xué)實(shí)踐的重要因素。如果教師面臨著外部評價(jià)與自我評價(jià)的矛盾、傳統(tǒng)期待與現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的沖突、時(shí)代挑戰(zhàn)與自身素質(zhì)的落差,就會(huì)對“我是誰”“我擁有什么”“我做了什么”等產(chǎn)生疑惑和動(dòng)搖,就會(huì)對教師自身的價(jià)值和成就產(chǎn)生疑惑和否定,進(jìn)而影響到教師對職業(yè)的認(rèn)同。

當(dāng)前改制或升格中的學(xué)校教師普遍存在“認(rèn)同危機(jī)”。這主要是由內(nèi)在因素即本體安全、外部因素即社會(huì)環(huán)境共同作用而導(dǎo)致的。內(nèi)在因素主要指維系教師自我連續(xù)的本體(教師職業(yè))安全受到威脅、自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞,自我身份的建構(gòu)模糊不清。外在因素主要指當(dāng)前學(xué)校的改制、社會(huì)的變化、教改的深入、課改的要求等一系列變化。這些都迫切需要改制或升格學(xué)校的教師進(jìn)行角色的重新定位和轉(zhuǎn)換,需要教師教育要關(guān)注教師的自我認(rèn)同的形成和發(fā)展、變化,引導(dǎo)教師建立積極的自我認(rèn)同,使教師在職業(yè)生涯的不同階段得到理想發(fā)展。

二、改制或升格學(xué)校教師自我認(rèn)同危機(jī)表現(xiàn)及原因

(一)自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)

根據(jù)安東尼·吉登斯的觀點(diǎn),出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)的個(gè)體表現(xiàn)出以下一種或多種特征:第一,出現(xiàn)缺乏個(gè)人經(jīng)歷連續(xù)性的感受。第二,在充滿變遷的外部環(huán)境中,個(gè)人充滿對其存在的可能風(fēng)險(xiǎn)的憂慮,沒有能力去阻擋外在沖擊的危險(xiǎn)。第三,個(gè)人不能在自我完整中發(fā)展或維持信任,因?yàn)樗狈ι埔獾淖晕谊P(guān)注的熱情。簡言之,自我認(rèn)同危機(jī)就是自我感的分裂與自我意義感或自我價(jià)值感的喪失。對照安東尼·吉登斯的觀點(diǎn),改制或轉(zhuǎn)制學(xué)校中的教師存在著以下自我認(rèn)同危機(jī)的具體特征:

1.角色認(rèn)同混亂

中職教師一開始非常向往和憧憬高職教學(xué)生涯,總認(rèn)為高職是高校,能從一名中職教師轉(zhuǎn)變成高職教師是件幸運(yùn)與光榮的事,但現(xiàn)實(shí)總是與理想有出入,新鮮感很快消失,接踵而來的是一系列適應(yīng)問題。有些教師由于對自己現(xiàn)在所扮演的角色缺乏充分的思想準(zhǔn)備和扮演動(dòng)力,不了解高職教師角色規(guī)范及如何實(shí)現(xiàn)從中職教師到高職教師的角色轉(zhuǎn)化,從而使自己在轉(zhuǎn)型后不自覺地沿用原有的一些角色習(xí)慣和角色心理來處理現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的一些問題,不能用現(xiàn)在的角色規(guī)范來約束和完善自己,從而發(fā)生角色銜接上的中斷。缺失了對個(gè)人連續(xù)性經(jīng)歷的一致感受,使自我認(rèn)同發(fā)生斷裂和迷失。表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)自己和過去不一樣了,找不到過去的“我”,但又不是理想中的“我”,典型的困擾在于“覺得自己不是自己了”,甚至感覺到自己也很陌生,角色的完整感被打碎了。過去的自我和未來的自我缺乏連續(xù)性,極力想給自己定位,但又不知道位置在哪里。對角色認(rèn)知的困惑,使得他們不知如何恰當(dāng)?shù)厝グ缪葑约旱慕巧?從而出現(xiàn)了角色混亂。

2.角色獨(dú)特性的迷戀

面對新的角色要求,升格后的高職教師開始認(rèn)真審視自我,渴望知道“我是誰?”在自我審視的過程中發(fā)現(xiàn):(1)自己被集體所淹沒,沒有了個(gè)性,感到壓抑,失去了唯一感。于是他們努力想使自己獨(dú)特,追求特異和個(gè)性,有的甚至標(biāo)新立異,帶來的卻又是內(nèi)心的迷茫和躁動(dòng)。(2)努力地想要得到自身價(jià)值的體現(xiàn),肯定自己,并在行為上竭力去證明自己,同時(shí)也非常希望能夠得到外界的認(rèn)可,但由于缺乏對信息的加工能力,對角色圖式構(gòu)建不恰當(dāng),有的教師干脆自我封閉,我行我素,對自己所處的環(huán)境漠不關(guān)心,對集體事務(wù)不聞不問,易形成情緒低落、人際關(guān)系冷漠、不愿與外界交往的心態(tài)。這是角色適應(yīng)混亂的兩種極端表現(xiàn)。

3.自我挫敗感

這是角色適應(yīng)混亂帶來的自我否定。表現(xiàn)為:(1)對自己的不理解不滿意,同時(shí)包括對現(xiàn)實(shí)環(huán)境的極大不滿。他們覺得對周圍環(huán)境和自己的行為無法預(yù)測和控制,哪怕是一點(diǎn)小事,也會(huì)使自己懊惱后悔,陷入不良的心境。(2)對自己的評價(jià)偏低,甚至消極,尤其是在一些不順心的事情發(fā)生后,自信心受挫降低,認(rèn)為自己無用,無法達(dá)成角色所期望的行為。例如過去在中職工作成績總是很優(yōu)秀,一旦進(jìn)入高職,發(fā)現(xiàn)“山外有山”,拿自己的短處與別人的長處比,結(jié)果產(chǎn)生自卑,否定自己,產(chǎn)生習(xí)得性無助。(3)為了使自己符合心中的角色期望,外表的自傲和內(nèi)心的迷茫矛盾地結(jié)合在一起。例如,由于與周圍同事觀點(diǎn)不一致,為了肯定自己,保住自信,堅(jiān)持“真理總是在少數(shù)人手中?！薄白咦约旱穆?讓別人說去吧!”雖然可以暫時(shí)減少心理沖突、認(rèn)知平衡,但另一方面“孤掌難鳴”“高處不勝寒”,以及不被認(rèn)可的孤獨(dú),使得他們總在尋找答案,尋找支持自己的假說,希望別人能夠理解自己,希望證明自己,把困惑和否定藏在內(nèi)心深處,自卑和自尊矛盾地組合在一起,對角色適應(yīng)失去信心。

4.焦慮程度高

主要表現(xiàn)有:(1)角色適應(yīng)混亂造成經(jīng)常性的焦慮和抑郁?！拔以撛趺崔k?”急于打開局面,想要成功,給自己排滿了日程表,但又不知道忙了些什么,缺少成就感。有些教師甚至有了許多生理反應(yīng),如常常失眠、頭痛、憋悶、食欲不振,他們總注意周圍的人,在乎別人的視線,情緒很容易被破壞。(2)對外界輿論及變革異常敏感,在內(nèi)心中無法對自己進(jìn)行求證,轉(zhuǎn)移為希望外界的證明,常為“如果這樣做別人將會(huì)怎樣看我”所煩惱,同時(shí)寄希望于環(huán)境發(fā)生變化,來符合自己的角色期待和人格特征,渴望新的機(jī)遇來臨,但又害怕變革,既希望憑借實(shí)力公平競爭,又希望沒有淘汰,理智和行為出現(xiàn)了不一致。

(二)自我認(rèn)同障礙的原因分析

1.學(xué)校改制或升格對教師角色要求的變化

普遍重視和崇尚高等學(xué)術(shù)性教育的高職院校,對于中職改制或升格而來的教師無疑是一次較大的挑戰(zhàn)。因?yàn)楦闹苹蛏竦母呗氃盒＝處煂ι鐣?huì)發(fā)展的走向缺乏準(zhǔn)確的把握,對知識(shí)經(jīng)濟(jì)的特征缺乏清晰的認(rèn)識(shí),對高職教師的社會(huì)定位缺乏理解,這就造成教師在從“中職教師”向“高職教師”自我角色轉(zhuǎn)換方面出現(xiàn)危機(jī)。主要表現(xiàn)為:一是教育思想相對滯后,習(xí)慣于用中職教育的思維給自己定位,停留在原有的教學(xué)形式和模式上,因循守舊,對改革中出現(xiàn)新的教學(xué)教育手段反應(yīng)遲緩,缺乏對新事物的敏銳性和前瞻性。二是競爭意識(shí)不強(qiáng)。教學(xué)改革相對滯后,滿足現(xiàn)狀、不思進(jìn)取、坐等其變、得過且過。三是換位思考意識(shí)較淡薄,視野不開闊,局限于原有知識(shí)和老規(guī)矩,對高等教育的要求反應(yīng)比較麻木,主動(dòng)適應(yīng)少,被動(dòng)應(yīng)付多。思想準(zhǔn)備不充分,行動(dòng)措施跟不上,角色轉(zhuǎn)換動(dòng)作緩慢。四是學(xué)歷層次比較低。知識(shí)老化比較嚴(yán)重,“近親繁殖”較普遍,專業(yè)教師的構(gòu)成往往以本學(xué)校留校的畢業(yè)生為主,第一學(xué)歷層次總體較低,中專學(xué)歷和大專學(xué)歷者至今尚占有一定的比例。教師再教育、進(jìn)修機(jī)會(huì)較少,知識(shí)趨于老化,不能適應(yīng)現(xiàn)代化教育需要。五是科研能力較弱。中等專業(yè)學(xué)校本身的教育要求及特點(diǎn)決定了教師對教育教學(xué)技巧比較重視,但對科學(xué)研究能力重視不夠,專業(yè)教師科研機(jī)會(huì)不夠多,科研意識(shí)不夠強(qiáng),科研水平不夠高,科研能力總體比較薄弱。以上各種因素使教師不斷產(chǎn)生對自己當(dāng)下教育角色的排斥與不認(rèn)同,從而產(chǎn)生較為嚴(yán)重的角色轉(zhuǎn)換危機(jī),嚴(yán)重影響了積極自我認(rèn)同的形成。

2.教師心理承受能力的差異,導(dǎo)致角色沖突加劇

對角色行為的演繹過程實(shí)際上也是一種選擇的過程,選擇是一種權(quán)利,也是一種自由,更是一種沖突。當(dāng)對角色行為作選擇時(shí)必然產(chǎn)生動(dòng)機(jī)沖突,無論是雙趨,還是雙避,是趨避還是多重趨避,都是一種考驗(yàn)。教師在學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中,是選擇教學(xué)工作者的角色行為,還是研究者的角色行為,是固守原有行為模式與教學(xué)思路,還是突破與創(chuàng)新,是以主動(dòng)方式去適應(yīng)角色,還是被動(dòng)等待,是選擇突破自我認(rèn)知的迷茫,還是在自我認(rèn)知中迷失等等,在這一系列的角色沖突與選擇中,由于個(gè)體的心理承受能力差異,影響著個(gè)體的自我認(rèn)同體驗(yàn)和對扮演角色的理解程度,導(dǎo)致角色沖突的加劇。

3.教師內(nèi)在價(jià)值觀的改變

雖然學(xué)校的改制或升格是造成教師角色轉(zhuǎn)換與自我認(rèn)同危機(jī)的直接的外在原因。而教師自我意義感或價(jià)值感的喪失,是教師產(chǎn)生自我認(rèn)同危機(jī)的內(nèi)在原因。自我認(rèn)同必定要經(jīng)歷一個(gè)由“自主”到“主動(dòng)”的建構(gòu)過程,在這自我反思性建構(gòu)的過程中,個(gè)體的價(jià)值觀、人生觀、世界觀、思維模式等起十分重要的作用。剛改制或升格時(shí)教師應(yīng)該追求什么樣的工作目標(biāo),有些教師第一反應(yīng)是做一個(gè)稱職的高職教師,所以他們會(huì)選擇學(xué)習(xí)與進(jìn)修,勤奮努力;有些教師在經(jīng)過一定時(shí)間沉淀后會(huì)有這樣那樣的迷茫與困惑,他們就會(huì)選擇消極等待與被動(dòng)應(yīng)對;更有教師在走出迷茫后又陷于工具主義泥潭,把工作當(dāng)作獲取經(jīng)濟(jì)利益和實(shí)現(xiàn)基本生存的某種手段,而教師的獨(dú)立目的應(yīng)是使學(xué)生最終獲取知識(shí)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師自身的價(jià)值。因而教師要扭轉(zhuǎn)自我認(rèn)同危機(jī),必須進(jìn)行自我重塑,而關(guān)鍵是觀念的重塑。教師必須要找到職業(yè)的意義和道德框架,堅(jiān)守作為教師應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù),堅(jiān)持對生命和生活的熱愛,做一名既教書育人又能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值追求的充滿幸福感的教師。

三、改制或升格學(xué)校教師走出自我認(rèn)同危機(jī)的心理調(diào)節(jié)策略

自我認(rèn)同危機(jī)在許多改制或升格教師中都不同程度地存在著。雖然自我認(rèn)同是一個(gè)主觀能動(dòng)的建構(gòu)過程,但可以通過疏導(dǎo)和幫助進(jìn)行調(diào)整。

1.正確對待學(xué)校改制或升格的變化,調(diào)節(jié)自我認(rèn)知和期望水平

自我認(rèn)知是指在自身與群體交往中能夠?qū)ψ约鹤龀龊侠碚_的評價(jià)。教師有良好的自我認(rèn)知,才能妥善處理學(xué)習(xí)與生活過程中面臨的各種問題。高職教師可以通過以下的策略來形成良好的自我認(rèn)知。第一,教師要對高職教育的現(xiàn)狀及預(yù)期發(fā)展前景有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。社會(huì)的發(fā)展是必然的,是不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的,但又是符合大多數(shù)人意愿的。作為教師應(yīng)該積極順應(yīng)這種變化,投身到學(xué)校變革中去,在社會(huì)活動(dòng)中觀察體驗(yàn)各種社會(huì)角色的發(fā)展和變化,在交流和互動(dòng)過程中,對來自方方面面的有關(guān)自己的各種各樣的信息進(jìn)合理反饋,同時(shí)依據(jù)社會(huì)的發(fā)展趨勢和自己的條件,制定一個(gè)適宜的期望值,一個(gè)具有可操作性的明確目標(biāo),一個(gè)具有可行性的角色定位,同時(shí)不斷調(diào)整自己的行為,有序地發(fā)展自己。第二,學(xué)校要為教師的角色認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造條件,提供平臺(tái)。通過各種途徑為教師提供角色行為的范式和角色交流、互動(dòng)影響的場所,鼓勵(lì)教師積極參加學(xué)?；顒?dòng),在實(shí)踐中完善自我。譬如選擇教學(xué)科研上有較高成就的老教師當(dāng)導(dǎo)師,實(shí)行拜師結(jié)對制度,提高教師轉(zhuǎn)型的主動(dòng)性、積極性和針對性。

2.積極開展角色轉(zhuǎn)換與適應(yīng)的輔導(dǎo)

通過角色轉(zhuǎn)換與適應(yīng)的輔導(dǎo),促進(jìn)改制或升格學(xué)校教師的心理健康水平,提高自我教育和自我調(diào)節(jié)的能力。第一,加強(qiáng)改制或升格的教育力度,要充分認(rèn)識(shí)角色認(rèn)知和角色認(rèn)同的先導(dǎo)性。研究表明:教師自我是在改制或升格前的社會(huì)情境中共同建構(gòu)的,這說明教師在改制或升格前所遇到的重要的他人所形成的角色模范,對于教師專業(yè)認(rèn)同的形成具有重要意義。所以可以進(jìn)行改制或升格時(shí)的常規(guī)教育,可采用“請進(jìn)來、走出去”的辦法,讓教師充分了解未來角色的能力、素質(zhì)、職業(yè)道德及地位和作用。“請進(jìn)來”就是請改制或升格學(xué)校的教師,特別是已改制或升格成功學(xué)校的成才典型,介紹他們的成才經(jīng)歷;“走出去”就是到相關(guān)高職學(xué)校去參觀,請教學(xué)能手現(xiàn)場演示,讓教師對自己將要實(shí)踐的未來角色有一個(gè)較為具體的認(rèn)識(shí)。第二,進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)。學(xué)?？梢酝ㄟ^討論、交流的方式,盡可能地讓每位教師坦承自己對社會(huì)、人生和自我的態(tài)度和看法,將自己內(nèi)心的真實(shí)想法表露出來,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我理解與分析,構(gòu)筑健康情緒情感,排除諸如不滿、依戀、焦慮、恐懼等負(fù)面情感,跳出從眾、浮躁、不安等社會(huì)心理,從而改變錯(cuò)誤、狹窄、扭曲的自我認(rèn)知。

3.幫助教師正確對待挫折,利用社會(huì)比較策略悅納自我

在角色轉(zhuǎn)換過程中會(huì)出現(xiàn)或經(jīng)歷習(xí)得性無助和自我挫敗感等心理過程,這是回避現(xiàn)實(shí)、不能正確悅納自我的表現(xiàn)。他們接受的是虛假、消極的角色反應(yīng),不能正確對待自己的優(yōu)缺點(diǎn),因此要指導(dǎo)教師正確看待個(gè)體角色的個(gè)性和角色群體共性之間的差異,每個(gè)個(gè)體對角色的演繹都是共性下的多樣化表現(xiàn)。因此要善用利用社會(huì)比較策略,在衡量和評價(jià)自己的時(shí)候,不能完全“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”,可以和不同類型、層次的人進(jìn)行比較,善待自我,既重視現(xiàn)在,又積極地面向未來,并用可持續(xù)發(fā)展的眼光看待自己,看待周圍的人和物的變化。

4.通過成功經(jīng)驗(yàn),提升教師的自我價(jià)值

教師自我認(rèn)同危機(jī)的一項(xiàng)重要根源來自于自己未來的不確定。當(dāng)前,改制或升格后的高職院校對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格以及教師的專業(yè)化水平、學(xué)術(shù)水平及課程的開發(fā)能力等提出了較高要求,使他們感受到一定的壓力,表現(xiàn)出諸多不適應(yīng)。這直接影響著高職教師的成長與發(fā)展,影響著他們對自己當(dāng)下狀態(tài)的認(rèn)同。因此,可以運(yùn)用“成功與激勵(lì)”理論,主張要適當(dāng)適時(shí)真切地鼓勵(lì)教職工改制或升格中取得的每一次成功,引發(fā)教職工欣賞自己的積極性和滿足感,建立適應(yīng)信心,激發(fā)角色學(xué)習(xí)的熱情,從而達(dá)到良好的適應(yīng)效果。

綜上所述,要使中等專業(yè)學(xué)校教師在學(xué)校轉(zhuǎn)型后適應(yīng)新的崗位要求,順利成為合格的高校教師,學(xué)校應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)、指導(dǎo)教師完成角色轉(zhuǎn)換,消解自我認(rèn)同危機(jī),并在這一過程中發(fā)揮主渠道作用,通過有效的疏導(dǎo)和激勵(lì)機(jī)制,實(shí)現(xiàn)教師在過“教學(xué)關(guān)”的同時(shí),過“學(xué)術(shù)關(guān)”,盡快進(jìn)入大學(xué)教師角色,縮短適應(yīng)期,最終確保學(xué)校的順利轉(zhuǎn)型。

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